在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教育不僅是教育公平的底線，更關(guān)系到中國(guó)教育現(xiàn)代化的全局。近年來(lái)，我國(guó)持續(xù)加大對(duì)鄉(xiāng)村教育的政策扶持與資源投入，不少鄉(xiāng)村學(xué)校的校舍新了、數(shù)字設(shè)備多了、師資增了，為實(shí)現(xiàn)教育基本均衡奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。然而，盡管鄉(xiāng)村教育在“量”上有顯著改善，“質(zhì)”的生長(zhǎng)仍顯不足。鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展不僅取決于體制完善與資源拓展，更取決于教育能夠在地生根、持續(xù)生長(zhǎng)。當(dāng)前，許多改革仍以外部驅(qū)動(dòng)為主，鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動(dòng)力相對(duì)薄弱。鄉(xiāng)村教育發(fā)展的形態(tài)在變，而其發(fā)展邏輯卻未真正改變。

即將到來(lái)的“十五五”，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系、夯實(shí)教育強(qiáng)國(guó)根基的關(guān)鍵階段，也是鞏固鄉(xiāng)村振興成果，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育躍升的重要節(jié)點(diǎn)。在從“補(bǔ)短板”到“提質(zhì)量”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期，鄉(xiāng)村教育持續(xù)變革的力量從何而來(lái)，成為時(shí)代命題。重構(gòu)教育與地方社會(huì)的關(guān)系，培育源自地方的“在地力量”，讓教育扎根地方、回應(yīng)地方、成就地方，從被動(dòng)的“被扶持”走向主動(dòng)的“自生長(zhǎng)”，應(yīng)成為鄉(xiāng)村教育在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)進(jìn)程中的行動(dòng)邏輯。

在地方中學(xué)習(xí)：讓教育扎根于真實(shí)的生活

長(zhǎng)期以來(lái)，鄉(xiāng)村教育普遍存在課程不接地氣、知識(shí)遠(yuǎn)離生活的問題，在課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系上過(guò)度依附城市標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致地方資源被邊緣化，師生對(duì)所在地域大多停留在淺層了解的層面，鄉(xiāng)村教育日漸成為城市教育的復(fù)制品。教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的日常了解有限，且教學(xué)任務(wù)繁重，難以開發(fā)與地方實(shí)際相契合的課程。學(xué)生被動(dòng)接受脫離地方經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，難以在學(xué)習(xí)中與自身生活世界建立深度聯(lián)結(jié)。

“在地方中學(xué)習(xí)”意味著讓鄉(xiāng)村教育不再局限于書本與課堂，也不再漂浮于抽象知識(shí)之上，而是回到地方的真實(shí)場(chǎng)域，使教育與生活、勞動(dòng)、生態(tài)、文化等脈絡(luò)發(fā)生有機(jī)聯(lián)系。地方不再只是教育的背景，而成為教育的現(xiàn)場(chǎng)。要實(shí)現(xiàn)教育的“在地回歸”，關(guān)鍵在于激活地方資源，建構(gòu)學(xué)習(xí)空間。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)打破圍墻，將村落、田野和社區(qū)等轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)場(chǎng)域，使教育成為地方社會(huì)的重要組成部分。教師則以地方空間為依托，整合學(xué)科、勞動(dòng)、文化與生態(tài)資源，設(shè)計(jì)富有地方意蘊(yùn)的學(xué)習(xí)情境，讓課程源于生活、融于行動(dòng)。

“在地方中學(xué)習(xí)”，不是讓教育回到過(guò)去的鄉(xiāng)土，而是讓教育在當(dāng)代的地方社會(huì)中重新生長(zhǎng)。學(xué)生可以在觀察農(nóng)田灌溉系統(tǒng)中，理解力學(xué)原理，感受科學(xué)源于生活；在節(jié)氣更替與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的節(jié)奏中，結(jié)合生態(tài)文明教育，體悟人與自然和諧共生的價(jià)值；在地方工藝的勞動(dòng)課程中，體驗(yàn)“做中學(xué)”“勞中思”的創(chuàng)造過(guò)程，在測(cè)繪家鄉(xiāng)地形、記錄水系與植被的項(xiàng)目中，運(yùn)用地理與信息技術(shù)知識(shí)繪制“地方生態(tài)圖”，在數(shù)據(jù)與空間的轉(zhuǎn)化中感知環(huán)境變化，理解人與土地間的相互依存。鄉(xiāng)村學(xué)校由此成為地方、知識(shí)和生活之間的橋梁。教育在地方扎下根，也讓學(xué)習(xí)成為孩子理解世界和感受自我的起點(diǎn)。

向地方學(xué)習(xí)：讓城鄉(xiāng)教育形成互補(bǔ)共生

在教育強(qiáng)國(guó)的總體布局中，城鄉(xiāng)教育一體化是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，在實(shí)踐中，鄉(xiāng)村往往被視為教育體系中的“弱者”，是被改造、被幫扶和被現(xiàn)代化的對(duì)象。從這種視角出發(fā)的認(rèn)知，使城鄉(xiāng)教育一體化被簡(jiǎn)化為資源共享與城市模式的復(fù)制。雖然這一過(guò)程在一定程度上推動(dòng)了教育公平，但也在無(wú)形中固化了“重城輕鄉(xiāng)”的結(jié)構(gòu)性偏見。城鄉(xiāng)教育一體化演變?yōu)閱蜗虻馁Y源流動(dòng)與城市中心主義的知識(shí)擴(kuò)散，鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特價(jià)值與在地活力被不斷削弱。

“向地方學(xué)習(xí)”正是對(duì)當(dāng)下教育單向輸入邏輯的反思與重構(gòu)。它要求我們重新理解鄉(xiāng)村教育的角色與定位——鄉(xiāng)村不只是教育資源的承載地，更應(yīng)被視為知識(shí)生成的主體。教育的現(xiàn)代化，并不意味著地方性的消逝，而應(yīng)當(dāng)以地方為根基，在多樣經(jīng)驗(yàn)中不斷更新自身。為此，地方政府、學(xué)校、企業(yè)與社會(huì)組織應(yīng)共同構(gòu)建“地方知識(shí)共同體”，在協(xié)同中參與定義什么是現(xiàn)代教育，地方經(jīng)驗(yàn)、文化智慧與社會(huì)實(shí)踐，不只是教育的素材，更是教育創(chuàng)新的起點(diǎn)與知識(shí)再生的源泉。鄉(xiāng)村因此從“被扶持者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃暮献髡?，成為現(xiàn)代教育共同體的重要一環(huán)。城鄉(xiāng)教育也由此形成互補(bǔ)共生的關(guān)系，在相互學(xué)習(xí)與互動(dòng)中煥發(fā)新的生命力。

實(shí)現(xiàn)“向地方學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵在于重塑協(xié)同合力。鄉(xiāng)村學(xué)校既可以主動(dòng)聯(lián)合多元主體，也可以融入已有的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，成為學(xué)習(xí)型社區(qū)的樞紐。以上海為例，青浦區(qū)政府聯(lián)合高校、企業(yè)共建國(guó)家級(jí)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，在水污染治理與綠色產(chǎn)業(yè)培育方面開展協(xié)同研究；松江區(qū)“土是寶”農(nóng)業(yè)合作社則與企業(yè)、高校研發(fā)團(tuán)隊(duì)共同探索數(shù)字農(nóng)業(yè)的創(chuàng)新性解決方案?？萍佳邪l(fā)并非停留在實(shí)驗(yàn)室，而需要回到地方情境，與當(dāng)?shù)厝嗣竦膶?shí)踐智慧相結(jié)合。農(nóng)業(yè)創(chuàng)新的成果，不只是科研的產(chǎn)物，更是地方經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)代科技共創(chuàng)的結(jié)果。

若鄉(xiāng)村教育能夠主動(dòng)融入這樣的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)校成為地方創(chuàng)新體系的一部分，教育便不再停留在“回到地方生活”的表層，而是以地方為知識(shí)生成的空間，成為教育創(chuàng)新的試驗(yàn)場(chǎng)。新知識(shí)正是在地方經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代教育理念與科學(xué)技術(shù)的持續(xù)對(duì)話中生成，并通過(guò)共享與交流實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的共生，這也正是城鄉(xiāng)教育一體化的應(yīng)有之義。

為地方而學(xué)：培養(yǎng)建設(shè)家鄉(xiāng)的儲(chǔ)備力量

長(zhǎng)期以來(lái)，教育尤其是鄉(xiāng)村教育往往被單一地理解為個(gè)體社會(huì)流動(dòng)的階梯，是一條“離開地方的通道”。學(xué)習(xí)的目標(biāo)被預(yù)設(shè)為“走出去”：進(jìn)入城市、獲得更好的生活、實(shí)現(xiàn)個(gè)人成就。教育的關(guān)注點(diǎn)因此聚焦于既定知識(shí)的掌握，而非對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的理解與回應(yīng)。鄉(xiāng)村成為教育的出發(fā)地，卻很少成為其歸屬地。這種以脫離地方為導(dǎo)向的教育取向，拓展了個(gè)體發(fā)展的通道，卻也加劇了地方發(fā)展的空心化。生于鄉(xiāng)村、長(zhǎng)于鄉(xiāng)村的人才源源流出，而教育與地方之間的聯(lián)系也逐漸松散。即便通過(guò)政策引才回流，也常陷入“來(lái)而不融、駐而不久”的困境。

要讓教育真正為地方發(fā)展建構(gòu)在地力量，須從根本上重新定義教育的目的。教育應(yīng)當(dāng)超越單一的個(gè)體成才邏輯，融入地方可持續(xù)發(fā)展的視野。學(xué)習(xí)不只是為了“走出去”，更是為了理解地方、參與地方并建設(shè)地方。在實(shí)踐層面，應(yīng)當(dāng)將真實(shí)的地方議題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容，如生態(tài)修復(fù)、特色品牌建設(shè)、社區(qū)養(yǎng)老服務(wù)創(chuàng)新和數(shù)字鄉(xiāng)村治理等，使學(xué)習(xí)與地方的現(xiàn)實(shí)需求相互呼應(yīng)，培養(yǎng)能夠理解地方、服務(wù)地方的行動(dòng)型學(xué)習(xí)者。由此，鄉(xiāng)村教育成為地方再生機(jī)制中的積極力量。

同時(shí)，應(yīng)以地方職業(yè)群為依托，深度整合鄉(xiāng)土資源，并按照回應(yīng)地方問題、服務(wù)地方發(fā)展的邏輯重新組織，構(gòu)建具有地方特色的職業(yè)生涯發(fā)展教育體系。學(xué)生在學(xué)習(xí)基本職業(yè)知識(shí)與技能的同時(shí)，將當(dāng)下學(xué)習(xí)與地方產(chǎn)業(yè)、社區(qū)需求及個(gè)人未來(lái)規(guī)劃深度聯(lián)結(jié)，成為家鄉(xiāng)建設(shè)的儲(chǔ)備力量。由此，鄉(xiāng)村教育不再只是通向城市的出口，更成為融入地方未來(lái)的入口。

教育強(qiáng)國(guó)，不是單一模式的復(fù)制，而是多樣力量的共生；不是一個(gè)抽象而宏大的口號(hào)，而是一種在地方持續(xù)發(fā)生的教育日常。只有當(dāng)教育向下扎根、在地生長(zhǎng)，教育強(qiáng)國(guó)的宏圖才真正擁有了向上的生命力。從“在地方中學(xué)習(xí)”到“向地方學(xué)習(xí)”，再到“為地方而學(xué)”，是一條從空間依托到知識(shí)轉(zhuǎn)向、再到價(jià)值共生的教育行動(dòng)邏輯。教育強(qiáng)國(guó)的愿景，是在千村萬(wàn)校的教育實(shí)踐中被一點(diǎn)一滴地建構(gòu)出來(lái)。每一個(gè)“在地行動(dòng)”，都是對(duì)教育強(qiáng)國(guó)愿景最生動(dòng)的注腳。教育的力量，正是在這些微小、真實(shí)而持續(xù)的地方實(shí)踐中匯聚，構(gòu)成教育強(qiáng)國(guó)最深沉的底色。

（作者單位：上海第二工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院）